인성교육, 이대로 좋은가
박효종(서울대 윤리교육과)
Ⅰ. 문제의 제기
우리 인성교육에 빨간 불이 들어 온지는 한참 됐다. 교실에서 학생들간의 욕설은 자연스러운 소통형태로 받아들여질 정도로 욕을 대수롭지 않게 여기거나 아예 ‘즐기는’ 것처럼 행동하고 있다. 과거에는 불량한 학생들이나 욕을 하는 것으로 인식됐지만, 지금은 우등생조차 거리낌 없이 욕설을 내뱉는다. 여성 환경미화원에게 욕설을 퍼붓고 폭행한 ‘연세대 패륜남’, 어머니뻘 되는 환경미화원에게 심한 욕설을 한 ‘경희대 패륜녀’, 임신부를 폭행한 ‘지하철 발길질녀’ 등 젊은이들의 무례한 언행들이 우리를 놀라게 하는 것도 잠깐, 이제는 일상적 사건이 되어 버렸다.
또 친구들을 이른바 “빵돌이” “빵셔틀”로 부려 먹는 신종 학교 폭력도 기승을 부리고 있다. 담배 심부름을 전담하는 ‘담배셔틀’, 체육복을 빌려다 주는 ‘체육복셔틀’, 시험답안을 알려주는 ‘시험셔틀’까지 있다. 범죄 집단도 아닌 어린 학생들이 나름의 서열에 따라 친구들을 종 부리듯 한다는 점이 충격적이지만 현실이다.
문제는 이런 행동을 하면서도 우리 학생들은 ‘죄책감’을 느끼고 있지 않다는 점이다. 학생들에게는 ‘좋아하는 것’과 ‘싫어하는 것’의 구분만이 중요할 뿐, ‘옳은 것’과‘옳지 않은 것’, ‘남에게 피해를 주는 것’과 ‘피해를 주지 않는 것’에 대한 구분에 관심이 없다. 선(善)과 악(惡)에 대한 구분조차 의식이 없는 ‘도덕 불감증(moral insensitivity)’이 만연하고 있는 것이다.
그런가하면 인성교육의 위기는 ‘잠자는 교실’에서도 나타나고 있다. 아침부터 책상에 엎드려 잠을 자고 있는 학생들이 있는가하면, 선생님의 수업에 귀를 기울이는 학생들보다 다른 책을 꺼내놓고 보거나, 만화책을 읽거나 옆 친구들과 장난을 하는 학생들이 더 많다. 심지어는 수업 시간인데도 문을 열고 나가는 학생, 뒷자리에서 어슬렁어슬렁 돌아다니는 학생들도 꽤 있다. 해맑은 눈보다 흐리멍덩한 눈들이 압도하고 있는 이러한 학교의 모습도 문제지만, 선생님이 야단칠 때 그 야단을 ‘권위를 가진 야단’으로 받아들이고 있지 않다는 점은 더 심각한 문제다. 이것은 학교의 권위가 붕괴되었다는 방증이기 때문이다.
물론 이 모든 현상이 ‘사람됨’을 잘못 가르치거나 아예 가르치지도 못한 학교와 교사의 잘못만은 아니다. 가정에서 ‘밥상머리’ 교육이 실종된 것도 중요한 원인이고 대학입시를 위한 지식교육이 과열된 것도 문제다. 사실 스승이 ‘사람됨’을 열심히 가르쳐도 잘못된 제자는 나오게 마련이다. 일찍이 아테네의 소크라테스는 훌륭한 선생님이었고 그래서 플라톤과 같은 훌륭한 제자도 있었다. 하지만 스승의 가르침을 배반하고 부도덕한 삶을 살았던 알키비아데스처럼 잘못된 길을 간 제자가 있지 않았던가. 또 공자에게도 좋은 제자들이 많았지만, 스승의 가르침과는 반대로 행동함으로 정치적 출세의 길을 택한 염구와 같은 잘못된 제자가 있었다. 그런 의미에서 인성을 가르친다고 반드시 ‘좋은 사람’, ‘좋은 시민’이 된다고 단언할 수는 없을 것이다.
하지만 그럼에도 인성교육에 최선을 다해야할 필요성이 있다면 무엇인가. 인성교육은 씨앗을 뿌리고 그 씨앗을 잘 자라나도록 가꾸는 농사와 비슷하다. 차이가 있다면, 벼나 작물을 가꾸는 논농사나 밭농사와는 달리 사람을 다루는 ‘인간농사’라는 점이다. 땅이 기름지고 좋아야 씨앗이 잘 자라는 법이다. 씨앗이 메마른 땅이나 바위에 떨어지면 말라죽을 수밖에 없듯이 내실있는 인성교육을 통해 인성의 기초를 튼튼히 하지 않으면 공동체의 미래는 어둡다. 이 점에서 교육과학부가 추진하고 있는 교육과정 개편은 실로 유감이다. 국․영․수로 학교교육을 편중되게 만들고 도덕과목을 위축시키는 식으로 인성교육을 경시하는 교육과정을 만들면서, 어떻게 좋은 인성의 소유자가 자라나기를 기대할 수 있단 말인가.
하지만 ‘네 탓’을 따지며 구조적․제도적 요인을 거론하는 것만으로는 인성교육의 필요성은 절실하며 한편 포기하거나 절망하기에는 인성교육의 중요성은 너무나 크다. “내일 이 세상에 종말이 오더라도 오늘 한 그루의 나무를 심겠다”는 심정으로 인성교육이 실종된 현장을 분석하고 내일을 위한 개선안을 제시하고자 한다.
Ⅱ. 인성교육이 실종된 교실
1. ‘잠자는 교실’
현장교육을 담당하고 있는 교사들의 체험담을 들어보면 학교가 무너지고 있다는 조짐이 역력하다. 교사들이 이구동성으로 증언하고 있는 교육현장은 교육전문가들이 학교가 무너져 가고 있는 척도로서 제시하고 있는 일련의 지표들과 거의 일치한다. 실제로 전문가들은 학생들이 교실에서 다음과 같은 행동을 할 때, 학교가 붕괴되고 있는 것으로 진단한다.
수업시간에 교실에서 학생들이
• 책상에 엎드려 잔다.
• 만화책이나 잡지를 본다.
• 잡담을 하며 떠든다.
• 자리에서 일어나 돌아다닌다.
• 수업 도중에 허락없이 빠져나간다.
• 책, 공책, 필기구, 준비물 등을 가져오지 않는다.
교사가 학생들에게 생활지도 등을 할 때,
• 불러도 오지 않고 도망간다.
• 눈을 흘기거나 면전에서 폭언을 한다.
• 112 신고 등 법적으로 하겠다며 대든다.
‘잠자는 교실’은 학교가 붕괴하고 인성교육이 실종되었음을 보여주는 대표적 사례다. 왜 이런 일이 벌어지는 것일까. 한 교사는 말한다. “졸업장만 따러 온 아이들과 대학 가려는 아이들이 한 교실에 섞여서 수업을 받습니다. 그러니까 자는 아이들이 생기고, 그 학생들 깨우려다 보면 수업을 진행하기가 여간 어려운 게 아닙니다. 의욕 있는 선생님들은 아이들을 깨우지만, 아이들이 대들면 어쩔 겁니까? 학생들과 싸울 수도 없는 노릇이죠. (선생님이) 체벌도 못하게 손발을 다 묶어놓지 않았습니까(조선일보 2010/9/13).”
2. ‘교권부재’의 교실
교사 B씨는 동급생들을 상대로 금품을 빼앗고 '왕따'를 주도하는 등 상습적으로 폭력을 행사한 중학생을 꾸짖었다가 봉변을 당했다. 학교로 찾아온 학부모와 조부모가 고위 공무원 경력을 내세우며 B교사의 멱살을 붙잡고 “젊은 XX가…”라며 폭언을 퍼부은 것. B교사는 “학생 비행에 적극적으로 대처하려 해도 학부모 등이 정학이나 강제 전학을 할 수 없다는 사실을 너무 잘 알고 있어 속수무책인 경우가 많다"고 속상해했다. 교사 C씨도 황당한 일을 겪었다. 스트레스를 해소한다며 교내 화장실 출입문을 부순 중학생들을 벌주기 위해 학부모에게 전화를 했지만 "변상하면 될 것 아니냐. 왜 내 아이만 갖고 그러느냐. 교장을 지낸 할아버지와 상의하겠다”며 되레 큰소리를 쳤다. C교사는 "학교 전화기에 발신자 표시가 된다는 것을 알고 일부러 공중전화만 이용해 폭언을 일삼거나, 집단을 결성해 인신공격을 하는 학부모들도 있다"며 "오죽 응어리가 맺혔으면 교사가 법적으로 해결하려 하겠느냐"고 개탄했다(매일일보2019/9/7).
경기도의 한 인문계 고교에 재직하는 여교사 A씨는 지난 7월 병가(病暇)를 얻어 한동안 학교를 쉬었다. A교사는 청소 시간에 놀고 있는 여학생을 보고 나무랐다가, 도리어 얼굴과 가슴팍 등을 얻어맞아 전치 2주의 상처를 입고 입원했다. 학생은 "선생님이 먼저 때리려고 하기에 방어 차원에서 한 것"이라고 주장했고, 학부모도 "우리 아이가 거짓말을 했겠느냐"고 말했다. 외상(外傷)보다 마음의 상처가 더 컸다(조선일보2010/9/11).
3. 욕설이 일상화된 학교
1일 서울 B 중학교의 3학년 교실. 쉬는 시간 남학생들이 삼삼오오 모였다. ‘콩쥐와 팥쥐 중 누가 정말 나쁜 사람인가’에 대한 논쟁이 한창이었다. “콩쥐가 더 나쁘다”고 우기던 정모 군(15)은 “팥쥐가 당연히 나쁘다”는 친한 친구 박모 군(15)에게 소리를 질렀다. “아, 미친 ××야. 콩쥐가 나쁘다고∼.” 이 순간 게임하듯 서로 욕을 해대는 일명 ‘욕배틀’이 시작됐다.
“×발 ×새야. 프라이팬에 볶아먹을 ×.” “닥쳐 ××, 몸에 사는 기생충만도 못한 ×아.” “××럴.” “××새끼.” 10분 간 서로 욕설을 퍼붓던 중 정 군이 ‘직격타’를 날렸다. “니 얼굴에 ×이나 칠해. ○○이(같은 반 남학생 이름) ×에 머리 처박을 놈아.” 박 군이 순간 멈칫했다. 다음에 이을 욕설을 떠올리지 못하고 말을 더듬거리자 정 군이 환호성을 질렀다. “이겼다∼. ×발 ×나 좋아!” 정 군은 “공부 스트레스를 풀려고 가끔 욕배틀을 한다”면서 “재미 삼아 하는 놀이라서 서로 기분 상해하지 않는다”고 말했다(동아일보2010/9/7).
서울 B고 교사인 신모 씨(28·여)는 최근 화장실에서 큰 충격을 받았다. 화장실 안에서 밖에 서 있는 제자들의 대화를 들어보니 마치 랩을 하듯 욕설이 끊이지 않았기 때문이다. 신 씨는 “요즘 애들은 10명 중 8명은 항상 욕설을 섞어 사용한다. 이들에게 욕설은 수식어”라고 밝혔다. 한국교원단체총연합회의 ‘2009 학생들의 언어습관에 대한 교원 설문조사’에 따르면 응답 교사의 92%가 “과거에 비교해 학생들의 욕설 비속어의 사용 빈도가 높아졌다”고 답했다(동아일보2010/6/7).
4. 폭력이 난무하고 있는 학교
“1진도 2진도 너무나도 겁나/혼자인 게 무서워 나 맞을까봐 두려워/언제나 빵돌이 손에 빵을 잡고/매점을 등에 지고 달려가는 바보…”. 요즘 인터넷에 회자되는 ‘빵돌이’란 노래다. 모 유명 래퍼의 ‘외톨이’란 히트곡을 개사해서 만들었다. 노래 속 ‘빵돌이’란 학교에서 힘센 친구들의 빵 심부름을 도맡아 하는 아이들을 가리키는 신조어다(중앙일보2010/1/15).
"빨리 자고 빨리 일어나 아침밥을 많이 먹어 최대한 스태미너를 채워야 한다. 매점에 빨리 드나들 수 있도록 '마이클조던 운동화'를 신는다. 엄마 지갑에서 몰래 2만원을 꺼내고 체육복을 두 벌 준비한 뒤 담배 5갑을 사 간다. 뒷골목에서 '일진'들을 만나 인간샌드백이 되지 않도록 일부러 지각한다. …제발 평생 일요일이었으면." 한 학생이 인터넷에 '빵셔틀 생활기'란 제목으로 올린 글이다. '빵셔틀'이란 학교에서 힘센 '일진' 학생들이 만만한 아이를 지목해 빵을 사오라고 하는 등 심부름을 강요하고 괴롭히는 일을 말한다. 매점 심부름, 체육복 빼앗아 입기, 교과서 빼앗아 가져가기, 숙제 대신 시키기 등 종류도 다양하다.
최근 학교폭력의 새로운 유형으로 떠오르고 있는 이 현상은 학교 현장에서 학생들 사이의 폭력이 일상화(日常化)되고 있음을 의미한다. 청소년폭력예방재단이 지난해 말 전국 64개 초·중·고 학생 4073명을 조사한 결과 '빵셔틀'을 폭력으로 인식하지 않는 학생은 55.1%에 달했다. 괴롭힘은 42%, 성폭력은 28.2%, 집단따돌림(왕따)은 16.9%가 폭력이 아니거나 모르겠다고 대답했다.
학교폭력 피해를 경험하는 시기도 점점 빨라지고 있다. 이 재단의 지난해 조사에서 피해자 중 초등학교 때 처음 폭력 피해를 입었다고 응답한 학생은 61.8%로 2008년(56.1%)보다 5.7%포인트 늘었다. 일찍부터 폭력에 익숙해지기 때문에, 잘못된 것이라는 의식이 약해진다는 것이다.
교과부 자료에 따르면 전체 학교폭력의 발생 유형은 괴롭힘(21%), 집단따돌림(20%), 신체폭행·금품갈취(각 18%), 언어폭력(12%), 위협·협박(4%), 성적 추행(3%) 순이었다. 학교폭력대책자치위원회의 초·중·고 학생에 대한 폭력 심의 건수는 2005년 2518건에서 2006년 3980건, 2007년 7667건, 2008년 8813건으로 급증하고 있다. 3년 동안 3.5배로 늘어난 셈이다(조선일보2010/7/17).
Ⅲ. 왜 인성교육이 제대로 이루어지고 있지 못한가
1. ‘권위’를 바로 가르치지 못했다
인성교육이 실종된 학교의 현실을 보면 가장 대표적인 것이 ‘권위의 붕괴’다. 선생님의 말에 승복하지 않고 오히려 대드는 데서 적나라하게 표출되는 ‘권위의 붕괴’는 교실붕괴의 ‘원인’이기도 하고 ‘결과’이기도 하다. 이것은 권위의 붕괴가 ‘악순환’을 그리고 있다는 의미이다. 즉 권위가 붕괴되니까 인성교육이 붕괴되고 또한 인성교육이 실종되니까 권위의 붕괴는 더욱 더 심해지는 것이다.
물론 권위붕괴의 원인은 단순하지 않고 복합적이다. 인간존중과 평등, 및 인권이라는 새로운 시대정신을 호흡한 학생들이 ‘권리’개념을 자신들에게 편한 아전인수(我田引水)식으로 받아들여 선생님의 권위에서 비롯되는 징계와 벌을 정당한 것으로 받아들이기를 거부하고 또한 학부모들도 자신의 자녀와 관련된 일에 있어서는 교사의 교육적 판단보다는 자녀의 말만 신뢰하는 나머지 학교와 교사의 권위 존중 보다는 자기 자신의 독선과 아집을 내세우고 있는 실정이다.
그런가 하면 교사 자신들이 스스로의 교권을 실추시키는 일을 서슴지 않고 있는 것도 유감스러운 일이다. 교육자로서 교사의 품위에 어울리지 않는 행동이나 의사표현을 하는가하면, 일제고사 반대나 시국선언 등, 교육청이나 교장의 권위를 존중하지 않는 전교조 교사들의 무분별한 집단행동은 교단내 갈등을 유발하고 있다. 이 점에서 교육의 권위에 관한 한 ‘스스로의 얼굴에 침 뱉기’의 상황으로 투영되고 있는 실정이다.
권위란 무엇인가. 권위에 대하여 설명하기가 쉽지 않은 것은 학문적 담론이나 현실세계에서는 ‘권위(authority)’보다는 ‘권력(power)’이 관심의 대상이 되고 있기 때문이다. 사람들은 일반적으로 “누가 권위를 가지고 있는가”하는 문제보다는 “누가 권력을 잡았는가”하는 점을 궁금해 하고 있다. ‘권력’의 향방에 초점을 맞추는 ‘화무십일홍(花無十日紅), 권불십년(權不十年)’이란 말은 자주 할지언정, ‘권위’가 화두가 되는 군사부일체(君師父一體)라는 말은 거의 사어(死語)처럼 되었다.
그러나 ‘권위’는 ‘권력’과는 상이한 현상이며 독립적인 담론의 영역이다. 경험적으로도 그렇고, 역사적으로도 그렇다. 어떤 사람이 상(賞)을 받았을 때 우리는 상의 ‘권위’에 대하여 관심을 표명한다. 권위는 영어로 ‘오소리티(authority)’인데, 어원적으로 말하면, 저자(author)와 같은 어원을 갖는 라틴어의 ‘아욱토르(auctor)’에서 비롯된 ‘아욱토리타스(auctoritas)’로서 고대 로마인들은 ‘원천’, ‘기원’의 뜻으로 사용했다. 이것은 권위를 가지고 있는 사람은 권위를 받아들인 사람들의 결정과 판단의 ‘원천’으로 작용한다는 의미가 될 것이다.
하지만 ‘권위’는 ‘권력’과 다르다. 예를 들면, 권력과 관련, 오크쇼트(M. Oakeshott)는 “다른 사람의 행동에서 확실하게 원하는 응답을 이끌어 낼 수 있는 능력”으로 규정한다. 여기서 ‘능력(ability)’의 개념이 중요한 것은 그것이 권력의 핵심적 요소이기 때문이다. 이에 반해 권위의 개념은 ‘능력’의 범주로 규정되기보다 전적으로 ‘권한(right)’의 범주로 규정된다. 남에게 명령하거나 지시할 수 있는 권한(right or entitlement to control)이 권위의 특징이기 때문이다. 이처럼 지시를 내릴 수 있는 ‘능력’이 권력이고 지시를 내릴 수 있는 ‘권리’가 권위다.
예를 들어보자. 집주인은 자기 집에 들어오는 사람을 통제할 수 있는 ‘권리’를 가지고 있다. 자신의 집에 대한 소유권을 가지고 있기 때문이다. 반대로 도둑이나 강도는 남의 집에 무단침입 할 수 있는 ‘권리’는 없으나 열쇠 따는 기술 등으로 남의 집에 침입할 수 있는 ‘능력’을 가지고 있다.
이처럼 권위는 규범적인 속성을 가지고 있다. 이것은 강제나 강압 등과 같은 억압적 요소없이 이루어지는 '자발적인' 복종 행위이기 때문이다. 자발적인 복종의 과정을 보면, 명령이나 지시받은 대로 행해야 한다는 의무는 명령이나 지시를 받은 사람이 거부할 수 있는 이유나 근거들을 압도한다. 권위의 이런 현상을 라즈(J. Raz)는 ‘배제적 근거(exclusionary reason)’와 ‘선취적 근거(preemptive reason)’라고 명명한바 있다.
좋은 질서를 가진 학교가 만들어지고 인성교육이 제대로 되기 위해서는 이런 의미의 ‘권위’가 바로 서야한다. 욕설과 폭력이 만연한 학교, 잠자는 학교, 교권이 무너진 학교, ‘왕따’교실 등은 학생들을 이끄는 학교와 교사의 권위가 무너졌기 때문에 나타난 현상이다. “나나 선생님이나 다같이 평등한 인간인데, 내가 왜 선생님의 말을 들어야하는가”하는 식의 반문이야말로 권위붕괴의 대표적 신드롬이다. 뿐만 아니라 학교에 올바른 권위를 세워야할 더 절박한 이유도 있다. 학교가 무너져 내리면 우리 사회도, 국가도 함께 무너져 내릴 것으로 생각되기 때문이다.
권위에 대한 존경심을 올바로 배우지 못하면 도덕의 엄숙함도, 인격도야의 필요성도 깨달을 수 없고, 예의를 차리고 법과 질서를 지켜야할 중요성도 배우지 못한다. 그렇게 되면 공동체는 붕괴한다. 공동체는 단순히 여러 사람들이 편의적으로 더불어 살아가는 삶이 아니라 도덕을 내면화하고 법과 예의를 지키며 공동선을 지향하는 시민적 유대와 우정의 삶으로서 일찍이 그리스인들이 ‘호모노이아(homonoia)’로 불렀던 삶이 아니겠는가. 공동체의 구성원 모두가 학교의 권위를 바로 세워 나가는 일에 관심을 가지고 함께 노력해야 하는 것도 바로 이러한 이유 때문이다.
그럼에도 우리사회에서는 ‘권리’의 중요성을 지나치게 앞세우는 나머지 ‘권위’를 경시하는 풍조가 있다. 이른바 ‘권리만능주의’의 병폐다. 유감스럽게도 이러한 풍조가 교육현장에도 그대로 투영되고 있다. 학생들의 인권이 가장 중요하다는 주장이 최근 들어 진보교육감을 중심으로 강력하게 대두되고 있다. 그런 흐름의 결과로 경기도에서는 학생인권조례안이 통과되기도 했다. 물론 학생의 인권을 존중하기 위해 체벌금지와 같은 규정을 두는 것이 ‘그 자체로’ 문제가 되는 것은 아니다. 그러나 그것이 학생들의 인성교육을 위해 가장 시급한 어젠다인가 하는 점에는 의문이 크다.
학생이 인권을 가진 존재로 대우받아야한다는 것은 칸트(I. Kant)의 ‘정언명법(categorical imperative)’을 떠올릴 필요조차 없을 정도로 당연한 일이지만, 그에 못지않게 혹은 그보다 더 중요한 의미에서 학생은 학교와 교사의 지도와 훈육을 통해 권리 못지않게 의무와 책임의식을 함양함으로써 인성을 도야하고 완성시켜나가야 하는 존재다. 다시 말해 교사로부터 지도를 받아 성숙한 인격을 향해 나아가야하는 ‘피교육자’의 존재라는 뜻이다. 이러한 인식은 서구의 고전적 전통이기도 하다. 고대 그리스에서는 교육을 ‘파이데이아(paideia)’라고 하였는데, 어원적으로는 paidos+agein의 합성어로서 “아이를 인도한다”는 뜻이다. 그런가하면 로마인들은 교육을 ‘educatio’라고 불렀으며, 오늘날 영어 ‘education’의 어원이 되었다. 이것은 ‘e+ducare’의 합성어로서 “학생의 선천적 자질을 밖으로 이끌어내어 길러준다”는 뜻이다.
이처럼 교육의 의미에 맞게 인도(引導)의 개념을 받아들일 때는 인도자의 ‘이끔’, 즉 ‘권위’를 따라야한다. 지시와 조언을 하는 교사의 권위에 승복한다고 할 때 단순히 노예에게 요구되는 ‘맹종’이나 ‘묵종’을 말하는 것이 아니라, 횡단보도를 건너갈 때 아이들이 보호자의 손을 잡고 길을 건너는 상황과 유사하다. 어린이 혼자 길을 건널 때 얼마나 두려움을 느끼겠는가. 보호자의 손을 잡고 건널 때 안도감을 느끼게 마련이다. 이와 마찬가지로 무엇이 옳고 무엇이 그르며, 무엇을 해야 하고 무엇을 하지 말아야하는지에 관해 아직까지 성숙하지 못한 자신의 직관적 판단보다 믿음직한 선생님의 올바른 조언과 지시를 따르며 자기반성과 판단능력을 함양하는 것이 권위에 대한 복종의 의미다.
마땅히 학생들은 학교에서 올바른 권위를 배워야한다. 권위를 배우지 못하고 자란 학생은 ‘길들이지 못한 망아지’를 방불케 할 만큼 ‘버릇없는 사람’과 같다. 버릇없는 사람은 자기절제와 인내심없이 자기하고 싶은 대로 하려는 사람이다. 이러한 무절제한 사람들로 이루어진 사회에서는 자기통제가 어렵기 때문에 민주주의도 불가능하고 ‘좋은 질서를 가진 공동체(well-ordered community)’도 기대할 수 없다. 따라서 학교에서 올바른 권위를 배우는 것이 중요한데, 올바른 권위를 배우는 가장 좋은 방법은 올바른 권위를 실제로 학생들이 체험하는 것이다. 즉 올바른 권위를 가르치고 배우는 것이 인성교육의 주요임무라는 의미다.
여기서 무어(G. E. Moore)의 ‘자연주의적 오류(naturalistic fallacy)'를 각별히 상기할 필요가 있다. 즉 윤리적 가치는 정의하기가 불가능하고 일정한 개념으로 환원할 수 없다는 것이다. 그럼에도 윤리적 가치를 정의하겠다고 고집을 부린다면 ‘자연주의적 오류’를 범하는 것이다. 예를 들면 노란색을 이해하려면 그것을 직접 경험해 보아야지, 노란색을 경험해 보지 못한 사람에게 아무리 정교한 방식으로 설명해 보아야 효과가 없다. 학교의 권위에 관한 문제도 이와 마찬가지다. 학생들이 스스로 권위를 경험하게끔 권위를 가르치는 것이 중요한 이유다.
물론 올바른 권위가 어떠한 지를 가르치는 일은 포괄적인 과업이기 때문에 학교교육만으로는 충분치 못하다. 다시 말해 평생교육의 차원에서 지속적으로 다루어져야 할 필요가 있다. 하지만 그렇다고 하더라도 감수성이 가장 예민한 초․중․고등학교 학생시절에 권위에 관한 올바른 의식과 체험을 한다는 것은 매우 중요하다. 이 점에서 학교가 권위의 실종문제를 순조롭게 해결함으로써 학생들로 하여금 권위에 승복하는 태도를 갖게 할 필요성은 아무리 강조해도 지나침이 없으리라고 생각한다.
2. 학교에 ‘권위주의’가 엄존하고 있다
학교권위의 실종현상을 나타내는 또 다른 얼굴은 ‘권위주의’로 나타난다. 학교의 최고 경영자로서 교장은 교사들에게 권위를 가진 존재로 바르게 처신해야 하는데, 오히려 필요이상으로 권위를 오․남용하는 것이 권위주의의 사례다. 그런가하면 학교의 교사들도 학생들에 대하여 친구와 같은 ‘조언자’나 ‘충고자’ 혹은 ‘상담자’로 행동하기보다 때때로 학생 위에 군림하며 학생의 인격을 존중하지 않는 ‘억압자’와 ‘징벌자’ 혹은 ‘징벌적인 교육자’로 투영되고 있는 것도 문제다. 뿐만 아니라 자녀를 두고 있는 학생으로 인하여 스스로 약자라고 생각하고 있는 학부모에 대하여 고압적인 자세로 임하므로 촌지를 스스로 갖다 바치게끔 유도하는 사례가 있다면, ‘교육권위주의’의 한 양상이라고 할 수 있다.
그렇다면 ‘권위’와는 다른 ‘권위주의(authoritarianism)’란 무엇인가. ‘권위’의 오․남용이 바로 ‘권위주의’다. 예를 들어 스승의 권위는 일단 “스승의 그림자도 밟지 않는다”는 준칙에서 음미할 수 있겠지만, 한편 스승의 말은 무조건 따라야 한다는 것으로 해석하면 권위주의가 될 가능성이 있다. 권위주의는 권위를 ‘완벽한 것’ 또 ‘절대적인 것’으로 간주할 때 나타나는 현상이다. 권위를 완벽한 것(complete)으로 볼 경우, 권위는 사람들의 생활 구석구석으로 파고 들어가게 된다. 또 권위를 ‘절대적인 것(absolute)’으로 볼 때 권위에 의한 요구는 다른 어떤 행위자에 의해서도 합법적으로 도전 받을 수 없음을 의미한다.
때때로 이런 의미로 교육자의 권위를 이해하는 사람들이 있다. 즉 ‘완벽하고 절대적인 방식으로’ 복종을 요구하는 경우다. 그러나 교육자의 권위를 이런 방식으로 이해해서는 곤란하다. 그것은 자칫 잘못하면 권위주의로 흐를 가능성이 크기 때문이다. 그러므로 권리를 가지고 있다고 해도 그 권리를 무분별하게 사용한다면 문제가 되듯이, 권위를 가지고 있다고 그 권위를 분별력없이 사용한다면, 권위주의가 된다. 문제가 생길 때마다 소통이나 의견조율없이 권위에 의존하여 해결하려는 태도, 바로 그것이 권위주의의 전형적 태도다. 부모가 자녀에게 권위를 가지고 있다고 하여 외식할 장소를 고르는 경우에도 부모의 권위를 내세우고, 결혼대상자를 고르는 경우에도, 대학 학과를 선택하는 경우에도 부모의 권위를 가지고 결정을 밀어붙인다면, ‘권위를 가진 부모’라기보다는 ‘권위주의적인 부모’가 아니겠는가. 마찬가지로 학교에서 학생들을 지도할 때 ‘충고’나 ‘조언’이 필요한데도 ‘권위’만 내세우는 경우, 권위주의적인 교사가 될 수 있다.
이처럼 학교에서 권위주의를 피하고 올바른 권위를 되살리려면 교장의 권위, 교사의 권위를 망라한 학교의 권위는 ‘열린 권위’가 되어야 하고 ‘설득형 권위’가 되어야 한다. ‘열린 권위’는 다른 사람의 비판이나 이의 제기를 조금도 용납하지 않는 ‘닫힌 권위’에 대한 반대 개념이며, ‘설득형 권위’는 고압적인 자세로 일방적으로 명령과 지시를 내리는 ‘명령형 권위’와는 대비되는 ‘쌍방형의 소통형 권위’이다. 교장과 교사, 학교가 이처럼 열린 권위체와 설득형 권위체로 변신할 때 우리 학교에서 노정되고 있는 권위주의는 최소화 될 수 있을 것이다.
특히 권위주의를 피하고 권위를 올바로 행사할 수 있는 방식이라면, 권위를 ‘거부할 수 없는 권고’의 개념으로 받아들이는 경우다. 예를 들면 고대 로마인들은 이러한 의미로 권위개념을 사용했다. 수많은 귀족들로 구성되어 있던 로마의 원로원은 막강한 힘, 즉 ‘포테스타스(potestas)’를 가진 황제의 권력과는 달리 권위, 즉 ‘아욱토리타스(auctoritas)’만을 가졌다. 그 권위의 특징은 물론 ‘명령’보다 ‘권고’에 있었다. 그러나 그 권위는 도덕성을 가졌기에 이 원로원의 충고를 무시하거나 경시할 수 있는 로마의 관료는 있을 수 없었다.
학교에서 교장의 권위나 교사의 권위를 말할 때 이 같은 로마 원로원의 권위를 본받아야 한다고 생각된다. 이 경우 학교의 권위체는 마치 고대 로마의 원로원이 누렸던 권위체로서의 품위를 지니게 될 것이기 때문이다. 충고를 하되, 듣는 사람이 ‘거부할 수 없을 만큼’의 도덕성을 가진 충고를 할 때 비로소 올바른 권위를 갖는다고 할 수 있다. 이처럼 학교의 권위가 학생들에게 일방적인 명령이나 지시보다 ‘거부할 수 없는 충고’로 다가올 때 하루가 다르게 변화하는 정보화 시대를 살아가며 또한 그와 더불어 새로운 시대적 조류에 재빨리 적응하는 신세대 청소년들에게 매력적인 것으로 음미될 수 있을 것이다.
하지만 문제가 있다. 앞에서의 지적이 행태적 차원의 논의라면, 보다 구조적 차원에서 학교의 권위주의를 말할 수 있기 때문이다. 학교의 권위주의는 획일주의로 일관하는 학교체제에서 찾을 수 있다. “대한민국에 학교는 많은데, 학교는 하나뿐”이라고 냉소적으로 말하는 교육전문가들이 있다. 어느 학교나 학교의 교육내용과 방법, 교실환경, 학교의 시설과 설비 등이 거의 차이가 없다. 모두가 획일적인 체제인 것이다. 무시험제도와 평준화 등으로 인해 지적 능력과 학업수준, 흥미, 장래희망 및 적성 등이 서로 다른 학생들이 한 교실에서 똑같은 방식으로 교육받고 있다. 공부보다는 요리, 춤, 그림, 노래, 게임 등을 좋아하고 잘할 수 있는 아이들도 교실에 앉아서 수업을 받아야만 한다. 바로 이점이야말로 학교에서 배우는 것이 즐겁지 않은 이유이며, 학교에서 권위주의가 넘치는 이유가 된다. 하기 싫은 공부를 대학을 가야한다는 중압감으로 ‘울며 겨자먹기’식으로 억지로 해야 하니, 이러한 ‘억지춘향’의 학교가 권위보다는 권위주의로 운영되는 대표적 사례가 아닐 수 없다.
바로 이것이 교장과 교사가 ‘거부할 수 없는 권고’라는 의미에서 ‘열린 권위’와 ‘설득형 권위’로 변신해도 학교에서의 권위주의가 개선되는 데에는 한계가 있다고 생각되는 요인이다. 교장이나 교사의 행태가 소통형․설득형 권위로 거듭 태어나도 학교의 획일주의, 학교 교육의 경직성이 변하지 않는 한, 학교의 권위주의는 결코 사라질 수 없다. 자기 자신에게 맞지 않는 교육수준, 자기자신에게 맞지 않는 교육 내용을 억지로 배워야만 할 때, 아무리 교장 선생님이 민주형․설득형 권위를 보여주고 담임선생님이나 교과선생님이 다정한 친구나 친절한 조언자처럼 다가와도 학생으로서는 즐겁게 배울 수 없는 일이다. 학생이 규격화 되고 획일화 된 ‘억지교육’의 대상으로 남아있는 한 교장과 교사의 행태가 비(非)권위주의적인 범주로 변한다고 하더라도 본질적인 의미의 권위주의적 속성은 남아있을 수밖에 없기 때문이다.
여기서 학교의 권위주의에 대하여 피로감을 토로하는 현장의 생생한 목소리를 들어보자. 공교육살리기학부모연합 이경자대표는 "평준화 체제에서는 교육 서비스의 고객인 학생이 서비스 제공자인 학교와 교사에게 매년 저절로 공급된다"며 "이는 곧 교사들이 수업을 열심히 하려는 노력을 기울이지 않아도 되는 구조를 만들었다"고 말했다. 그는 또 "평준화 시행과 더불어 정부가 모든 학교의 교육과정을 획일화하고 통제하는 시스템을 만들었다"며 "학생들의 다양한 욕구가 반영되는 학교 교육이 실종됐고 학교마다 간직했던 특유의 전통과 학풍도 사라졌다"고 했다.
또 학생들도 학교에 통제가 아닌 자율과 다양성이 도입되기를 원하고 있다. 경기도 A고등학교 3학년 최모(18)군은 "3년 동안 수업구성, 학기운영 등이 똑같았다"며 "교장 선생님에게 자율적인 운영권을 줬으면 좋겠다"고 말했다. 최군은 "학교 선생님들은 수업을 조금 자유롭게 하고 싶어도 규정이 있어 마음대로 하지 못한다"며 "학교에 자유를 주면 지금처럼 입시제도의 변화를 따라가지 못하는 문제점도 해결될 것이라 본다"고 했다.
서울 B중학교 2학년 곽모(15)군은 "대학교처럼 내가 원하는 과목을 골라서 수업을 듣고 싶다"며 "국·영·수 중심이 아니라 모든 과목이 중심이 되는 교육이 됐으면 좋겠다"고 했다. 체육교사가 꿈이라는 곽군은 "학교는 장래에 내가 하고 싶은 직업을 가져야 행복하다고 가르치지만, 결국 국어·영어·수학만 강조한다"며 "변호사, 의사만 강요하는 학교가 너무 싫다"고 말했다. 요리사가 꿈인 서울 C중학교 3학년 김모(16)군도 "요리전문 고등학교에 가고 싶은데 모든 전문학교가 높은 성적을 요구한다"며 "연기나 음악, 요리를 잘해도 국어·영어·수학을 못하면 하고 싶은 일을 못하는 게 현실"이라며 한숨을 쉬었다(조선일보2010/9/10).
3. ‘위해원리’를 철저히 가르치고 있지 않다
우리학교의 인성교육에서의 심각한 문제는 인성의 가장 기본적인 규범을 제대로 가르치고 있지 못하다는 점이다. 아리스토텔레스의 주장대로 ‘좋은 삶’을 살기 위한 ‘좋은 인성’을 갖기 위해서는 배려의 정신도, 양보의 정신도, 봉사의 정신도 중요하다. 또한 정직과 인내의 덕목도 길러져야한다. 용기와 근면도 요구된다. 하지만 이 모든 것에는 기초가 있다. 그 기초가 튼튼하지 못하면 아무리 좋은 건축물을 세워도 모래성이 될 뿐이다. 바로 그 기초가 남에게 피해를 주지 않겠다는, 이른바 ‘위해원리(harm principle)’이다.
좋은 인성의 소유자, 즉 도덕적 인간이 되기 위해서는 ‘도덕적 감수성(moral sensitivity)’을 지니는 것이 중요하다. ‘도덕적 감수성’이란 내가 하는 행동이 남에게 피해를 주지는 않는지, 남의 마음에 상처를 주는 것은 아닌지 자문하며, 다른 사람의 심정과 처지를 ‘섬세한 마음으로’ 헤아릴 줄 아는 사람이다. 남에게 상처와 피해를 주고도 그에 대한 반성과 죄책감이 없다면, 이것은 남의 아픔을 자신의 아픔과 비슷한 것으로 이해할 수 있는 ‘공감(共感,empathy)능력’이 부족해 초래되는 현상이다.
‘도덕적 감수성’을 지닌 사람은 ‘공감능력’이 뛰어나고 또한 남의 입장을 바꾸어 생각할 수 있는 ‘역지사지(易地思之)’할 수 있는 능력도 뛰어나다. 다른 사람의 감정과 입장을 완전히 이해할 수는 없겠으나, 적어도 자신의 행동으로 인하여 다른 사람이 고통을 받을 수 있음을 알아챌 정도의 감수성을 가진 사람이면 도덕적 인간이 된다.
특히 도덕적 감수성에는 남의 즐거움보다 고통에 대하여 공감할 수 있는 능력이 필수적이다. 여기에는 두 가지 이유가 있다. 첫째로 즐거움과 고통 사이에는 ‘도덕적 비대칭성(moral asymmetry)’이 존재하기 때문이다. 즐거움과 고통 사이에 ‘도덕적 비대칭성’이 존재한다는 것은 1건의 즐거움과 1건의 고통이 상쇄될 수 없고 고통이 언제나 즐거움을 도덕적으로 압도한다는 뜻으로 판독할 필요가 있다. 우리는 길에서 울고 있는 어린아이의 울음소리를 듣고 그냥 길을 가지 않고 걸음을 멈춘다. 그리고 그 어린아이가 왜 우는지 궁금해 한다. 이것은 단순한 ‘호기심의 발로’가 아니라 ‘도덕적 응답의 발로’라고 할 수 있다. 물론 사람들은 길가에서 어린아이의 웃음소리를 듣고 발걸음을 멈추지는 않는다. 울음은 사람들의 발걸음을 잡을 정도의 ‘도덕적 호소력(moral appeal)’을 가지고 있으나, 웃음은 그렇지 않다.
이러한 ‘도덕적 비대칭성’이 의미가 있다면, 『어머니와 두 아들』의 이야기에 나오는 내용에 대하여 의문을 갖지 않을 수 없다. 한 아들은 짚신을, 한 아들은 우산을 팔았는데 그 어머니는 언제나 울었다. 날씨가 좋을 때는 우산을 파는 아들을 생각하고 울고, 비가 올 때는 짚신을 파는 아들을 생각하고 울었다. 그러자 옆집에 사는 아주머니가 와서 그 어머니를 위로하면서 울기보다 웃어야 할 이유를 제시하였다. 날씨가 좋을 때는 짚신을 파는 아들을 생각하고 웃고, 날씨가 나쁠 때는 우산을 파는 아들을 생각하고 웃으라는 것이었다. 문제의 우화를 보면 어머니가 그 충고를 듣고 느낀 바 있어 매일 웃었다고 결론을 내리고 있다. 그러나 이것이 사실일까. 울음과 웃음 사이에 존재하는 ‘도덕적 비대칭성’에 관한 앞에서의 지적이 의미가 있다면, 우화의 메시지는 옳다고 평가하기 어렵다. 같은 관점에서 ‘도덕적 비대칭성’은 한 인간이 다른 인간의 고통에 대하여 즐거움을 줄때보다 더욱 더 민감한 관심을 가져야 할 당위를 시사하고 있는 셈이다.
그런가하면 즐거움과 고통 사이에는 ‘인식론적 비대칭성(epistemological asymmetry)’도 존재한다. 그것은 고통에 대해서는 그 고통을 해소하는 방식을 비교적 쉽게 알 수 있으나, 즐거움에 대해서는 즐거움에 도달하는 방식을 알 수 없다는 것이다. 예를 들면 울고 있는 아이의 고통의 소재를 파악하기 위해서는 울고 있는 아이에게 “왜 울고 있느냐”고 물어보면 된다. 그 아이는 “엄마를 잃어버렸다”든지, “배가 고프다”든지 하는 방식으로 이유를 말할 것이고, 따라서 엄마를 찾아주거나 빵을 사준다면 그 아이는 울음을 그칠 것이기 때문이다. 그러나 아이를 행복하게 만드는 것은 어렵다. 어른이 아무리 즐겁게 놀아 주어도 그 아이는 “지겹다”든지, 아니면 “또 다른 재미있는 일은 없을까” 하고 궁리하며, 바닷물을 마신 아이처럼, 끊임없이 목마름의 물음을 던질 것이기 때문이다.
특히 ‘행복의 역설(paradox of happiness)’은 이 사실을 입증해준다. 행복이라는 목표를 추구하다보면 오히려 고통에 직면하게 되고 반대로 고통을 추구하다 보면 오히려 행복이 나올 수 있기 때문이다. 마약중독자나 술 중독자의 패가망신은 ‘행복의 역설’을 실증하는 사례가 아닐 수 없다. 따라서 행복의 소재를 파악하기가 힘들고 고통의 소재를 파악하기가 쉽다면, 정치적 권위는 사람들을 웃게 만들기보다 울음을 그치도록 해야 한다. 바로 그것이 정치권위가 칭찬과 찬성보다 비판과 문제제기에 열려 있어야 하는 이유이다.
바로 그렇기 때문에 도덕적 감수성을 가진 사람은 다른 사람을 기쁘게 하거나 행복하게 할 수 있다고 자신하지는 않으나, 적어도 다른 사람에게 고통을 주지 않는 것은 가능하다고 생각하고 행동의 철학으로 삼고 있는 사람이다. 특히 남의 고통에 대해서 “너의 불행은 나의 행복”이라고 생각하지 않는다. 남의 고통에 대해서 고소해하기보다는 남의 눈에서 흐르는 눈물을 닦아 주려고 노력하기 때문이다.
그럼에도 불구하고 우리청소년들에게는 남에게 고통을 주는 것이 얼마나 심각한 일인가를 깨닫는 경우가 드물다. 심지어는 다른 사람이 고통을 받는 것을 보면서 희열을 느끼는 ‘사디스트’가 되기도 한다. 그러므로 이런 도덕 불감증의 문제를 치유하기 위해서는 학교에서 인성교육의 주제로 “남을 돕자”거나 “남에 대하여 배려하는 인간이 되자”라는 화두보다는 “남에게 피해와 고통을 주는 인간이 되지 말자”는 화두를 급훈(級訓)이나 교훈(校訓)으로 내걸어야한다.
다음의 사례야말로 남에게 고통을 주는 것의 의미를 깨닫지 못한 청소년들의 사례다.
지난 10월17일 ‘가끔씩 강아지를 냉장고 안에 넣고 즐거워하는 10대 소녀’라며 인터넷 포털사이트 게시판에 올린 글에서 문제가 시작됐다. 최양은 “냉동실에 강아지를 넣어봤는데 낑낑 거리면서 저를 애타게 찾아요.… 재미있어서 요즘 1분씩 2분씩 냉장고에 넣어 두는 시간을 늘려가고 있어요. … 그냥 그렇다고 아무에게나 말하고 싶어서 올립니다”라는 글과 함께 강아지를 냉동실에 넣어 둔 사진을 올렸다. 이는 순식간에 네티즌의 공분을 샀다. 최양은 급하게 글을 삭제하고 자신의 홈페이지에 “죄송합니다. 철이 없었습니다”라고 사과 글을 올렸지만 비난과 고발조치를 피할 수 없었다(위클리경향2009/11/7).
인터넷을 검색하던중 우연히 한 동영상을 클릭하게 되었다. 한 아이가 동네 꼬마들에게 자신의 등을 들이대고 등을 뛰어넘는 뜀뛰기를 시켰다. 아이들은 천진난만한 표정으로 줄지어 뜀뛰기를 하는데 마지막 아이가 뜀뛰기를 할 때 이 소년은 갑자기 몸을 숙여버리며 웅크렸다. 뜀뛰기를 하기 위해 전력질주했던 어린 아이는 갑자기 몸을 숙여버린 아이 때문에 손 짚을 데가 없어져 그대로 앞으로 고꾸라진 채 나동그라졌다. 그 장면을 본 다른 아이들은 배를 쥐고 깔깔대며 땅바닥에 나동그라져서 통증을 호소하는 아이를 가리키며 놀려댔다.
다른 동영상에서는 10대 소년이 무거운 여행가방을 끌고 경사로를 오르다 지나가던 아이들에게 도움을 요청한다. 그러다 가방 안에 숨어있던 다른 소년이 갑자기 가방 밖으로 나와 아이들을 기겁하게 만든다. 컴퓨터 앞에 카메라를 설치해 놓고 아이들에게 컴퓨터를 사용하게 해 놓고는 갑자기 화면에 무서운 사진을 띄워 놀라는 아이들의 표정을 촬영한 동영상도 꽤 많다. 이런 가학성 동영상은 인터넷에 적잖이 올라온다. 그 이유는 사람들의 관심을 끌어 조회 수를 높이려고 하기 때문이다. 청소년들의 이같이 비뚤어진 사이버 문화가 걱정스럽다(문화일보2010/4/23).
Ⅳ. 인성교육복원을 위한 실천방안
1. 국․영․수 중심의 교육과정 개편은 수정되어야한다
교과부는 금년 5월 18일 청와대에서 열린 제3차 교육개혁 대책회의에서 이명박 대통령에게 ‘창의성과 인성 함양을 위한 교육내용·방법·평가체제 혁신방안’을 보고했다. 내년부터 교과별 학습내용을 20% 이상 감축하고 올 2학기부터 창의·인성 수업모델과 창의·인성 수업지도안을 개발, 적용한다는 게 기본 골자였다. 여기에는 기업·대학 등과 연계해 학교 밖 체험활동을 활성화하고, 학생·교원·학부모의 역량을 강화하며, 입학사정관제 도입 등을 통해 창의·인성교육 평가시스템을 강화하겠다는 내용이 포함됐다.
“학생들의 과도한 학습부담을 낮추고 학습의욕과 지적 호기심을 유발한다”는 교과부 방침에 이의를 제기할 필요는 없을 것이다. 관심의 초점은 그것이 인성교육에 실제로 미치는 영향이다. 발표 내용은 지난해 12월 17일 발표된 2009 개정 교육과정, 즉 ‘미래형 교육과정’에 기초하고 있다. 개정된 교육과정은 논의단계에서부터 ‘미래사회가 요구하는 창의적 인재 양성’을 표방했다. 핵심은 현행 초등 6년, 중학교 3년, 고교 3년으로 돼 있는 12개 학년을 5개 학년군(초등 3개, 중·고등 각 1개)으로 재편하고 초등 10개, 중·고등 11~13개인 교과목을 초등 7개, 중·고등 8개의 교과군으로 통·폐합한다는 것. 그러나 바로 이 ‘핵심’ 때문에 개정 교육과정은 발표 직전까지 극심한 진통을 겪었다.
그렇다면 미래형 교육과정이 인성교육과 관련, 예상되는 결과는 무엇인가. 언론에 소개된 한 사례가 있다.
서울 S고교에서 도덕 교과를 가르치는 김모 교사는 며칠 전 느닷없이 “교육과정 관련회의가 있으니 참석하라”는 학교 측 통보를 받았다. “최근 발표된 정부 지침에 따라 내년부터 우리 학교에선 도덕을 없애기로 했으며 잉여 교사는 전원 진로상담교사로 전환한다”는 게 이날 회의의 골자였다. 십수년 가르치던 과목이 졸지에 공중분해된 그는 씁쓸하게 말했다. “진로상담이 학생에게 필요없다는 게 아닙니다. (도덕을 없애겠다는) 학교 측 결정이 학생 선택에 의한 거라면 아무리 내 과목이라 하더라도 도태되는 게 맞고요. 하지만 이번 결정은 이도저도 아니에요. 교사 밥그릇이 아니라 학생 선택권의 차원에서 납득할 수 없습니다(위클리 조선2010/6/7).
이러한 사례는 고등학교뿐 아니라 중학교에서 적나라하게 나타나고 있다. 중학교 상당수가 내년부터 도덕, 기술·가정, 한자 수업시간은 줄이는 대신 영어와 수학시간을 늘리는 계획을 교육과학기술부에 제출한 것으로 나타난 것이다. 일선 학교들은 지난해 말 개정된 미래형 교육과정에 따라 수업시간의 20%까지 자율적으로 편성할 수 있다. 이에 따라 영어, 수학 등 특정과목의 편중 현상이 심화되는 것 아니냐는 우려가 있었는데, 그 우려가 사실로 들어난 것이다.
교과부는 금년 9월6일 전국 3144개 중학교가 6월에 제출한 2011학년도 교육과정 시안 편성표를 분석한 결과를 발표했다. 이에 따르면 중학교의 69.9%가 영어 수업을 현재보다 늘리겠다고 했다. 최대 20%까지 수업을 늘릴 경우, 중학생이 3년간 들어야 할 기본적인 영어 수업(340시간)에 68시간이 더 추가된다. 수학 수업을 현재(374시간)보다 늘리겠다는 학교도 56.8%에 이르렀다. 반면 입시에 별 영향이 없는 과목들은 수업시간을 줄이겠다는 경우가 많았다. 전체 중학교의 38.7%가 기술·가정 수업기간을, 29.8%는 도덕 수업을 줄이겠다는 계획을 보고했다. 한문, 정보, 환경 등 선택과목의 시간을 단축하겠다는 학교도 58.7%나 됐다. 한 학교 관계자는 "학생과 학부모의 수요를 교육과정에 반영하면서 나타난 결과"라고 말했다.
이런 현상을 보고 갖게 되는 우려는 가뜩이나 부실하게 운영되어온 인성교육이 아예 학교에서 자취를 감추게 되는 것이 아닌가하는 점이다. 이 문제에 대한 교과부의 입장은 인성교육을 특정교과, 즉 도덕교과보다 국․영․수․과학을 포함한 모든 교과목에 녹여 넣는다는 것이다. 즉 모든 교과수업에서 3분의 1은 교과교육, 3분의 1은 창의교육, 3분의 1은 인성교육으로 진행하라는 요구이다.
그러나 문제는 창의․인성 교육의 목표가 전 교과에 편재됨에 따라 인성교육 자체가 실종되어 버리는 결과를 낳게 된다는 점에 있다. 창의․인성교육에서 다루고 있는 “창의성과 인성을 겸비한 인재양성”이라는 목표가 모든 교과에서 다루어야 할 목표로 제시됨에 따라 모든 교사가 총력을 경주해야할 주제로 일반화되는 상황에서 전인교육이나 인성교육이 가지고 있는 구체성과 실천성이 오히려 결여되는 상황이 초래될 수 있다는 점 때문이다. 이 문제와 관련, 교과부는 “모든 과목에서 할 수 있다면 어느 과목에서도 할 수 없다”는 역설이 발생한다는 사실을 알고나 있는지 궁금하다. 모든 과목에서 창의․인성교육이 제대로만 실시된다면, 바람직하고 효과적인 방식이라고 할 수 있겠지만, 현실적으로는 ‘공공재(public goods)의 문제’가 발생할 여지가 다분하다는 사실에 주목할 필요가 있다. 즉 모든 것을 포괄하는 규정은 결국 아무것도 규정하지 못하는 법이다.
그런가하면 창의․인성교육과 그와 연관된 프로그램은 비록 야심작이기는 하나, 가능한 여건조성에 대한 배려없이 또 이에 대한 특별한 효과를 확인할 길 없이 이루어진다면 교사들에게 지나친 부담감만 가중시킬 뿐 교육효과도 기대하기 어렵다. “창의․인성교육이 교육의 모든 것”이라는 주장에서 시작되었던, 모든 교과에서 창의․인성 교육을 실시해야한다는 미래형 교육과정의 목표는 결국 ‘인성’은 빠지고 ‘창의’만 강조되거나, 혹은 현재처럼 교과교육에만 전념하는 현상유지(status quo)를 정당화하는 역설을 발생시킬 가능성이 농후하다. 뿐만 아니라 교과교육․인성교육․창의교육, 그 가운데 어느 것도 만족시키지 못하는 상황에서 그나마 인성교육을 다루던 도덕 과목까지 축소되면 인성교육만 더욱더 부실하게 만드는 결과를 초래할 수밖에 없다.
실제로 2009년 한국교육과정평가원에서 학부모를 중심으로 여론조사를 실시하여 공표한 결과를 보면, “학교에서의 인성교육에 가장 도움이 되는 교과는 어느 교과인가”하는 질문에 응답자중 무려 67.9%가 도덕과목을 꼽았다. 이런 결과는 다른 많은 조사에서도 압도적으로 확인되고 있다. 따라서 제대로 된 인성교육을 위해서는 도덕과목이 교육과정상에서 지금보다 혹은 미래형 교육과정에서 제시되고 있는 것보다 훨씬 더 강화된 형태로 학생들에게 개설되는 것이 중요하다. 도덕이 국민기본공통과목으로서 정규과목으로 가르쳐지고 있는 현 상황하에서도 학생들의 ‘도덕적 감수성’이 떨어지고 있으며, 또한 선과 악에 대한 구분이 모호해지고 있고 남에게 고통을 주면서도 희열을 느끼는 ‘사디즘’적 선호에 대해 죄책감을 느끼지 못하는 실정이다. “누구도 알면서는 악을 행하지 않는다”는 소크라테스의 경구를 기억한다면, 모든 과목에서 창의․인성교육을 하겠다는 실현불가능하고 그 목적도 모호하기 짝이 없는 교육정책을 대폭 수정하고 명시적으로 선과 악이 어떻게 다른지 가르치고 도덕적 감수성을 강조하는 도덕인성교육을 보다 강화해야할 필요가 있다.
2. 학교는 학생인권보다는 학생인성을 가르쳐야한다
최근 서울과 경기도, 강원도교육청 등 진보교육감들이 잇따라 학교에서 체벌을 전면 금지하겠다는 입장을 밝히면서 체벌 금지 조치가 확산되는 양상이다. 곽노현 교육감이 2학기부터 서울시내 학교에서 체벌을 전면 금지한 데 이어 김상곤 경기도교육감과 민병희 강원도교육감도 체벌금지 방침을 밝혔다. 경기도는 체벌금지 내용이 포함된 학생인권조례안이 도의회를 통과하면서 내년부터 시행할 예정이다. 체벌 금지에 있어선 신중한 태도를 보인 교과부도 정책화 검토에 나서면서 법적으로 체벌이 전면 금지될 가능성도 예상된다. 교과부도 9월 18일 한국교육개발원이 제시한 정책연구 결과를 검토해 정책화할 방침이다.
실제로 체벌금지는 ‘교육적 목적’의 체벌을 허용하는 ‘초중등교육법 시행령’과 상충되고 있으나, 진보교육감들은 체벌이 교육적 목적을 지녔더라도 금지돼야 할 사안이라고 판단하고 있다. 법률에 의하지 않고 자의적으로 타인에게 물리력을 행사하는 행위는 법치주의에 반하는 ‘폭력’이라는 인식이 깔려 있다. 그런가하면 국가인권위원회의 권고안 등도 체벌금지론에 힘을 실어주고 있다. 인권위는 2000년대 들어 체벌뿐 아니라 교사에 의한 초등학생 일기검사, 두발·복장 규제, 표현의 자유 제한 등을 인권침해로 규정하고 수차례 시정을 권고하기도 했다. 아동권리협약과 같은 국제법이 체벌금지를 명문화하고 상당수 선진국에서 체벌을 불허하고 있다는 점이 그 근거다. 그러나 적지않은 수의 교장과 교사들은 “체벌 전면금지는 시기상조이고 일방적으로 추진된 졸속 정책”이라며 반발하고 있다.
그렇다면 인성교육의 차원에서 체벌금지를 둘러싼 논란을 어떻게 보아야할까. 무엇보다도 교육전반을 책임지고 있는 교육감들이 시대상황으로 보았을 때 학교현장에서 시급하다고 느껴지는 인성교육방안을 내놓지 않고 오히려 체벌금지나 학생인권조례들을 주요 어젠다로 내놓고 있는 것은 앞뒤가 뒤바꿔도 한참 뒤바꿔 있다는 느낌을 떨치기 어렵다. 그 이유는 무엇인가. 물론 인권은 중요하다. 하지만 학교는 인권문제를 넘어 인성전반에 걸친 전인교육을 담당해야할 곳이다. 이런 점에서 보았을 때 새로 선출된 교육감들이 교육어젠다로 학생인권문제를 들고 나오는 것은 “꼬리가 강아지를 흔드는” 상황을 상기시킨다. 원론적으로 말하자면, 강아지가 꼬리를 흔들어야지 꼬리가 강아지를 흔들어서야 되겠는가.
교육과 인권은 물론 연관이 있다. 그러나 동일한 것은 아니다. 인권은 교도소의 죄수에게도, 병원의 환자에게도 있다. 그런 의미에서 학교의 학생에게도 있는가하면, 교사에게도 있고 학부모에게도 있다. 그러다보니 상호간에 권리가 충돌할 수도 있겠는데, 그런 상황에서 명쾌한 해법이 나오기 힘들다. 그러나 교육은 인권보다 더 큰 전인적 문제다. 인권은 그 침해방지에 목적이 맞추어져 있는 만큼, “무엇을 해야 하겠다”는 것보다는 “무엇을 해서는 안된다”라는 쪽에 초점이 두어진 소극적인 범주다. 실제로 한나라당 의원들의 불참속에 경기도 의회에서 통과된 경기도 교육청의 학생인권조레안을 보면 소지품․일기장․수첩검사․휴대전화 소지 자체금지, 야간자율학습․보충수업, 종교행사 등을 강제할 수 없다.
이에 비해 교육은 사람을 만들고 인성을 함양하는데 힘을 쏟는 어떤 적극적인 가치다. 그래서 경찰은 범인을 체포할 때 “묵비권을 행사할 수 있고 변호사를 선임할 수 있다”는 내용의 미란다원칙을 고지한다. 그렇다면 교육도 학생들을 벌주면서 학생에게 인권이 있다고 고지해야하겠는가. 학교는 잘못을 저지른 학생에게 일련의 벌을 내리면서 미란다원칙과 같은 것을 고지할 필요는 없다. 그것은 교육의 목적이 인권의 목적과는 달리 권리뿐만 아니라 의무와 챔임등도 가르쳐야 하기 때문이다.
이처럼 교육은 루소의『에밀』에서 나타나듯 사람을 반듯하게, 혹은 자연스럽게 기르고 가꾸는 것이 최대의 관심사다. 그래서 소크라테스가 플라톤을 가르치듯, 설리번이 헬렌켈러를 키우듯 하는 것이 교육이다. 그런 의미에서 학생체벌을 고문과 같은 것으로 생각해서는 안되며, 같은 맥락에서 학생체벌금지를 고문금지와 같은 것으로 접근해서도 안된다. 체벌금지도 나라에 따라, 문화에 따라 다르다. 또한 체벌금지가 바람직하다고 해도 시기문제는 판단과 논의의 대상이다. 체벌금지를 법으로 규정하는 것이 적절하냐, 아니면 시기상조냐 하는 논의는 얼마든지 할 수 있다는 의미이다.
특히 학교는 단순히 벌을 주기 위한 교도소와 같은 곳이 아니다. 그보다는 학생들에게 자기반성과 자기판단을 할 수 있는 능력을 길러주는 곳이다. 또한 자기행동에 대한 책임의식을 길러주는 일이 중요하다. 이 점을 강조하는 이유는 지금 우리의 학교교육은 ‘인성능력’대신 ‘학습능력’만을 요구해왔기 때문이다. 그럼에도 최근 진보교육감들이 제안함으로써 불거진 체벌금지에 관한 논란을 보면 권리를 강조하는 나머지 책임에 관한 문제를 간과하고 있는 것이 현실이다. 책임이란 영어로 'responsibility'인데 그 어원을 따져보면 ‘대답한다’라는 뜻을 가진 라틴어 ‘respondere’에서 나온 것으로 ‘대답을 할 수 있어야 한다’는 것이다. 이처럼 “너는 왜 그런 행동을 했는가”하는 물음이 교사나 동료학생으로부터 제기되었을 경우 문제의 학생이 어떤 이유로 그런 행동을 했는지 당당하게 대답을 할 수 있을 때 책임의식이 있다고 할 수 있다.
지금은 “빗나가려는 아이들을 학교에서라도 잡아 줘야하지 않느냐”하는 학부모들의 요구가 빗발치고 있고, “교사가 지시라도 할라치면 막말도 서슴지 않는 사춘기의 아이들을 마구 풀어놓으면 어떻게 하라는 것이냐”하는 문제제기도 일선학교와 교사들로부터 나오고 있는 상황이다. 이런 상황에서 체벌이든 대체벌이든, 어떤 방식으로 벌을 주느냐하는 문제는 자기반성이나 책임의식 배양이라는 인성교육의 차원에서 조망해 보았을 때 부차적인 문제일 뿐 핵심의제는 아니다.
결국 체벌금지논란을 보면서 교육감들이 교육자보다 인권단체의 대표처럼 혹은 국가인권위원장처럼 행동해서야 하겠는가하는 의문이 든다. 학생인권이라는 특수 어젠다 보다는 교육전반에 대해 폭넓은 고민을 하는 모습, 혹은 체벌문제보다는 인성교육문제에 전념하는 모습을 보고 싶은 것도 바로 이 때문이다.
3. 학교는 다양성을 가진 형태로 운영되어야한다
올바른 인성교육을 위해서는 보다 제도적 차원에서 학교교육에 내재된 ‘권위주의’ 문제를 해결하기 위한 방안을 모색할 필요가 있다. 물론 이를 위한 방안으로 여러 가지가 있겠지만, 이 가운데 가장 중점적으로 노력해야 할 방안은 학교 체제를 다양화하는 일이다. 학생들을 획일화된 학교기존의 틀에 맞추려 하기 보다는 학교를 학생들의 눈높이에 맞추기 위해 노력하는 것이 중요한 것도 이 때문이다. 학생들 각자가 자신들의 다양한 지적 능력, 학업수준, 흥미, 장래희망 등에 따라 학교를 선택하여 다닐 수 있도록 해주어야 한다. 또한 학습능력에도 수준차이가 있는 것이 사실이라면, 그런 수준차이에 맞게 수업이 진행되도록 교육제도를 과감히 고쳐야한다. 물론 지금의 제7차 교육과정에서도 부분적으로 수준별 수업이 진행되고 있기는 하다. 하지만, 매우 부실하고 부족한 상태다. 보다 내실성을 갖추려면 지금보다 획기적인 형태로 바꿔야한다. 뿐만 아니라 공부에 취미가 있는 학생들에게는 자기능력대로 공부할 수 있는 학교를 만들어 주어야 하고, 공부보다는 요리, 춤, 그림, 만화, 컴퓨터 등에 취미가 있는 학생들은 이러한 학교를 다닐 수 있도록 해주어야 한다.
이러한 맞춤형 방식으로 학교가 운영되어야 배우는 것이 즐거워진다. 그렇지 않고 학생의 수업능력에도 맞지 않고 적성에도 맞지 않는 내용을 억지로 가르치게 되면 무리가 따르게 되고, 아무리 교사의 가르치는 행태가 비(非)권위주의적이고 설득형 권위의 범주로 다가온다고 하더라도 권위주의의 범주에서 벗어날 수 없다. 물론 이것이 가능하려면 중․고등학교교육이 대학진학을 위한 입시교육이라는 왜곡된 틀에서 벗어나야한다. 그러나 문제는 이러한 접근은 교육에 대한 우리의 성향이나 태도 및 문화를 감안하면 중장기적인 과제라는 점이다. 따라서 사회적 보상 제도를 개혁하여 대학을 나오지 않아도 요리, 제빵, 자동차 수리, 기계 설계와 제작 등 기술 분야에 취미와 적성이 있고 탁월한 능력을 갖춘 사람들도 대학 나온 사람 못지않게 사회적으로 인정을 받고 대접을 받으면서 떳떳하게 살아갈 수 있는 사회를 만들도록 노력해 나가야 한다.
그러나 중요한 것은 교육에서 획일화문제나 과잉규제문제가 해결되지 않으면 학생들로서는 즐겁게 공부한다는 느낌이나 체험을 할 수 없다는 점이다. 하기 싫은 공부를 억지로 해야 한다고 할 때 학교는 권위주의의 진원지가 될 수밖에 없다. 이러한 추세가 지속되면 그렇지 않아도 무너져 내리는 학교의 권위를 벼랑 끝으로 내모는 결과를 초래할 것이다. 이런 점에서 학교의 획일화를 부추기는 규제를 과감히 풀 필요가 있다. 우리학교의 규제의 핵심은 평준화이다. 이 평준화의 이름으로 획일화와 규제를 강요하거나 확대시켜 나가고 있는 것이 우리사회이다. 획일화된 평준화가 바람직하지 못하다는 것은 우리와 경쟁국가인 일본, 미국, 영국, 중국 등이 사립학교뿐만 아니라 공립학교에도 대폭적인 자율성을 허용하여 학교 체제를 더욱 다양화시켜 나가고 있고, 학교간 경쟁을 통해 교육의 질적인 수준을 드높이기 위해 노력하고 있는 것을 보면 쉽게 알 수 있다.
한편 현 학교 체제하에서도 다양성 교육이 전혀 불가능한 것은 아니다. ‘즐거운 학교’는 교사와 학교의 결연한 의지에 따라 이루어 질 수 있다. 얼마 전에 “당신은 부모입니까, 학부모입니까”라는 공익광고가 있었다. 이것이 의미하는 것은 무엇일까. 공부일변도로 밀어붙이는 것을 ‘부모’가 아닌, ‘학부모’의 모습으로 본 것이다. 이와 마찬가지로 학교와 교사들은 “우리 학교는 깨어있는 학교입니까, 잠자는 학교입니까”라는 질문을 스스로 할 수 있어야한다. ‘깨어있는 학교’를 만들고자 하는 일선학교의 노력과 관련, 언론에 소개된 사례들을 보자.
“충남 공주 한일고(교장 김종모)의 '화랑교육'은 교실이 아닌 현장에서 모두 이뤄진다. 한일고는 '화랑교육'을 인성교육 브랜드로 내세워 학생들을 문무를 겸비한 리더로 양성하는 것을 목표로 하고 있다. 학생들은 고교 3년 동안 충무공 전첩지 횡단순례를 통해 임진란의 역사적 통한을 되새겨 보고 이순신 장군의 봉사와 희생정신 등을 체험한다. 부산 태종대에서 진해~충무~여수~남해~진도~울둘목을 거쳐 목포까지 4박5일 일정으로 이뤄진다. 백제문화탐사에선 공주~부여~익산~일본에 이르는 백제 문화를 찾아 공부한다. 이를 통해 학생들은 일본문화의 원류와 오늘날의 일본을 있게 만든 배경 등을 파악한다.
이 학교는 역사인물 탐구，3품(태권도 · 기타 · 단소) 의무학습,진로여행(관련 분야 현장 방문) 등의 프로그램도 운용하고 있다. 최용희 입학상담실장은 "학생들은 체험학습이 끝날 때마다 '화랑바라기'(체험후기)를 채워 나간다"며 "이는 졸업 후 사회 생활을 하는 데 있어 훌륭한 나침반이 된다"고 덧붙였다.“
“부산 남고(교장 박경옥)는 주1회 '스마일데이'를 갖는다. 이날은 학생과 담임교사가 함께 등교하며 학생들을 상담한다. 교실에 들어가면 30분간 교사와 학생이 같은 책을 읽고 독서가 끝나면 자리를 옮겨 국선도를 통해 심신을 수련한다. '규제 중심'의 학생선도 활동을 '돌보미' 개념으로 바꿨다는 게 학교 측 설명이다. 박홍권 교감은 "3년 전 '개방형 자율학교'로 지정받으면서 '등굣길 함께 하기' 등 다양한 프로그램을 도입했다"고 말했다.
학교는 또 학생들의 인성교육에는 학생과 교사 간 관계뿐 아니라 학생과 가족 간 관계도 중요하다고 판단，매 학기 말 '부자(父子)의 날'을 지정했다. 이날은 아버지와 아들이 학교에서 저녁 시간을 이용해 '서로 발 씻겨주기''서로에게 편지쓰기' 등을 한다. 박 교감은 "사제 간 체벌도 일체 허용하지 않는다"며 "선후배 학생 간에도 체벌이 지난 몇년간 전혀 없었다"고 말했다.“
“경기도 안산 동산고(교장 김종배) 학생들은 '푸른교사' 공부방 봉사단 활동을 통해 '가르치면서 배우는 교육'을 받고 있다. 학생들은 안산 지역 아동센터와 결연을 맺고 야간 자율학습 시간을 이용해 주1회 센터 내 초 · 중학생들의 학습을 지도한다. 학생들이 조직한 공부방은 현재 5곳.학생들은 다대일(多大一) 또는 다대다(多大多) 수업 등 각 공부방별로 특화된 수업을 실시하며 매일 일지를 작성해 다음 학생이 봉사하러 왔을 때 교육을 이어갈 수 있게 하고 있다. 학생들은 교내 자원봉사학교를 2회 이상 수료해야 공부방 봉사활동을 할 수 있는 자격이 주어진다.“
“울산 현대청운고(교장 지천희)에선 예체능 실기교육 때 한 학급에 3명의 교사가 들어온다. 각각 음악，미술，체육을 담당하는 교사들이다. 학교는 한 학급의 학생들을 음악 · 미술 · 체육 희망자별 3반으로 나눠 1학급에 3명의 담당교사가 동시에 지도하는 개인별 심층 교육을 실시하고 있다. 학생들은 심층 교육을 통해 1인1기를 가지게 된다.
허석도 진로지도부장은 "미술의 경우 특정 작품 완성，음악은 시조창 대회 참가 등 각 교과마다 구체적인 목표를 가지고 학생들이 그것을 완수할 때까지 교육하고 있다"며 "예체능 교과를 본교의 특성화 교육목표 중 하나인 '인간화'에 적극 활용하는 것"이라고 설명했다. 청운고는 또 학생들이 음악，미술，체육 교과에서 일정 수준 이상의 목표를 달성하면 인증서를 발급해 주고 있다.“(한국경제2009/8/27)
4. 제대로 된 교원평가제가 실시되어야 한다
학교와 교사의 올바른 권위의 정착을 위해서는 교원평가제가 실시되는 것이 중요하다. 교원평가제는 학교 내의 교원들을 학교장과 교감, 동료교사, 학생ㆍ학부모가 평가하는 제도이다. 평가대상은 국공립은 물론 사립학교를 포함한 모든 초중고교 교원이 되어야한다. 평가내용은 교장, 교감의 경우 학교운영 전반을 평가받고 일선 교사는 수업계획과 실행 등에 대해 평가를 받게 된다. 물론 평가방법은 여러 가지 방식으로 이루어질 수 있을 것이다. 하지만 중요한 것은 공개를 원칙으로 하며 절대평가의 형태로 이루어져야한다는 것이다.
이처럼 교원평가제가 공정한 평가를 통해 교원의 지도능력 및 전문성을 강화한다면, 학교교육에서 올바른 권위가 세워지는 획기적인 계기가 될 수 있을 것이다. 물론 올바른 평가를 위해 유념해야할 사항도 많다. 평가는 결과에만 치중하기보다는 과정도 평가할 수 있어야하며, ‘정량평가’만 할 것이 아니라 ‘정성평가’도 병행해야한다. 뿐만 아니라 평가를 해나가면서 불완전한 점이나 미흡한 점은 과감히 고쳐 나가야한다. 교원을 올바로 평가할 수 있는가하는 문제는 쉽지 않은 문제다. 평가의 당위성은 있지만, 어떤 평가방식이 적절한가하는 문제는 논란의 대상이 되기 때문이다.
이런 점에서 교원평가는 대표적 정의론자인 롤즈(J. Rawls)의 표현에 의하면, ‘완전절차적 정의’보다는 ‘불완전 절차적 정의(imperfect procedural justice)’에 속하는 문제다. ‘ 불완전 절차적 정의’라면 형사재판처럼 아무리 죄를 지은 사람을 유죄판결하고 죄를 짓지 않은 사람을 무죄판결하려고 해도 인간의 불완전성 때문에 오판이 나올 가능성이 항상 존재한다는 것이다. 교원평가제도 마찬가지다. 인성교육을 위해 최선을 다한 교사가 낮은 평가를 받고 그 반대의 교사가 높은 평가를 받는 불공정한 일도 발생할 것이다. 또한 학부형이 교사의 면면을 알 수 없기 때문에 자녀인 학생의 말만 듣고 평가하는 경우도 적지 않을 것이다. 이런 점에서 교원평가는 ‘불완전 절차적 정의’에 속한다. 그럼에도 오판의 가능성이 있다고 하여 재판제도를 없앨 수 없는 것처럼, 교원평가제도 그 흠결의 가능성 때문에 시행하지 않을 수는 없다. 다만 시행해나가면서 단점과 문제점을 보완해 나가야할 것이다.
사회적 여론뿐만 아니라 많은 학부모들이 교원평가제의 도입에 대하여 찬성하고 있는 이유도 특히 유능한 교원에게는 충분한 보상을, 무능력하거나 성품이 바르지 못한 교원에게 퇴출 의무연수제 또는 퇴출 등의 방식을 통하여 학교의 질을 높일 수 있다고 믿고 있기 때문이다. 따라서 교원평가제가 일련의 불완전성과 문제점에도 불구하고 본격적으로 시행될 때 비로소 권위주의가 줄어들고 학교의 권위가 실종되는 사태를 막을 수 있을 것으로 생각된다.
5. ‘학교 권위’의 복원을 위해 전교조는 더 이상 ‘논란의 교사집단’이 되어서는 안된다
언제부터인가 전교조는 교직공동체뿐만 아니라 우리사회에서 논란의 중심에 서게 되었다. ‘참교육’을 외치고 나온 교원노동조합이라면 존경의 대상이 되어야 마땅한데, 오히려 사회와 학부모들로부터 우려와 경계의 대상이 된 것은 유감스럽지만, 부인할 수 없는 현실이다. 또한 그러한 사태가 학교와 교사의 권위를 실추시키는데 크게 작용하기도 했다. 학부모들은 학기 초가 되면 혹시 자신의 자녀가 전교조교사의 반에 배정되지는 않을까하며 전전긍긍한다. 심지어는 진보성향의 지식인들조차 사석에서는 자신의 자녀가 전교조교사 밑으로 들어가는 것을 반기지 않는다고 실토할 정도다.
그 결과 학부모들이 자녀의 담임교사가 전교조교사인지 알고 싶어 하는 것은 당연한 일이 되었다. 한동안 전교조교사 명단공개가 사회적으로나 정치적으로 ‘뜨거운 감자’가 되기도 한 이유다. 명단공개를 원하는 학부모들의 욕구가 강렬했던데 비하여 전교조 교사들은 자신들의 명단공개를 완강하게 반대해왔다.
이 문제와 관련, 법제처는 "교사들의 교원단체·노동조합 가입 실명(實名) 자료는 기본적 인권을 현저히 침해할 우려가 있는 개인정보에 해당하지 않는다"고 유권해석을 내리기도 했다. 전교조는 어차피 참교육을 내걸고 출범한 교사단체다. 그렇다면 자신들의 정체에 대하여 숨길 것도 없고 또 숨길 일도 아니다. 불법집단도 아니고 비밀조직도 아닌데, 왜 자신들의 이름이 공개되는데 대하여 그토록 꺼려했던 것일까. 실제로 전교조는 법제처의 유권해석에 대해 불편한 마음을 숨기지 않았다. "교원이 어떤 단체에 가입해 있는지에 따라 교사의 교육내용이 달라지지 않는다"고 반발하고 나선 것이다.
그러나 그들은 이 말을 하긴 했지만, 과연 스스로도 믿고 있는 것인지 궁금하다는 생각이 드는 이유는 무엇인가. 특정 단체가입 여부에 따라 교육내용이 달라지지 않는다는 그들의 말을 믿기에는 현실은 많은 상반되는 사례들로 가득차있기 때문이다. 그들은 지나칠 정도로 이념성과 정치성을 앞세우며 공개적으로 혹은 암암리에 친북민족주의와 빈미주의, 반(反)우파보수운동을 벌여왔다. 미국산 쇠고기 수입을 반대하는 촛불집회에도 적극적으로 참여했고 시국선언 등, 이명박 정부에 대한 비판도 공개적으로 해왔다. 그런가하면 민주노동당당비를 냈다는 의혹이 불거지면서 검찰조사의 대상이 되기도 하였다. 교사단체로서 과도한 이념적․정치적 행동이 과연 교단의 권위를 높이는데 도움이 되는 것일까, 아니면 권위의 하락을 스스로 부채질하는 행위일까.
전교조교사들은 판단력이 부족하고 감수성이 예민한 학생들을 가르치는 선생님이다. 그렇기 때문에 그들의 일거수․일투족은 물론, 교실밖에서 이루어지는 그들의 언행조차 언제나 교육현장에 영향을 미치게 마련이다. 어른들사이에서는 정부비판이나 촛불집회찬성 혹은 빨치산 예찬도 별 부담없이 할 수 있다. 어른들에게는 비판적 사고능력이 있는 까닭이다. 그러나 아이들은 다르다. 제자들을 빨치산 추모 행사에 인솔해 가거나, 촛불시위에 참가한 학생들의 수행평가 점수를 높여준다고 할 때, 또 학력평가 시험을 치르지 말라고 학생들에게 종용할 때, 아이들로서는 “우리선생님이 그랬어요”하면 끝이다. 아이들은 선생님의 말이나 행동이 옳기에 믿는 것이 아니라 선생님의 말이고 행동이기에 믿는 것이다. 바로 그것이 ‘선생님의 권위’이다. 교사들이 하루에도 서너 번씩 자신의 언행을 거울에 비춰보아야 하는 것도 바로 이 ‘선생님의 권위’ 때문이다. 그렇다면 그 ‘선생님의 권위’는 교육의 목적을 위해서만 사용해야지, 그렇지 않고 자신들의 편향된 이념적․정치적 입장을 나이어린 학생들에게 강변하고 전파하기 위해 사용한다면 ‘선생님 권위’의 오․남용일터이다.
전교조가 단순한 동호인 조직이라면 자신들의 모임에서 “임을 위한 행진곡”을 부를 수 있다. 그러나 학생을 가르치는 교사조직이라면 달라야한다. 가뜩이나 전교조교사들에게 있어 미국을 사악시하는 근본주의 성향의 반미주의를 발견하는 일은 어렵지 않다. 또 단순히 반미주의만 부르짖는 것이 아니라 입에 담기 어려운 욕설이나 저주도 서슴지 않으며 미국을 비난하기도 한다. 욕설을 통해 자신의 소신을 나타내는 것이 어떻게 교육자로서의 정체성에 부합하며, 욕설을 하는 학생들을 선도해야할 교사의 직무와 합치할 수 있는가. 또한 좋아하는 대상에는 칭송을 아끼지 않다가 싫어하는 대상에 대해서는 저주를 퍼붓는 것을 보고 어떻게 전인교육을 책임진 절제력있는 교육자의 태도라고 할 수 있단 말인가.
과거 반공교육의 문제는 공산주의자들에 대하여 순진무구한 아이들에게 미움과 증오, 저주를 가르친다는데 있었다. 누구를 미워하라고 가르치는 것은 인성교육의 주제에 상치되는 것이 확연하다. 바이블에도 “사람을 미워하지 말고 죄를 미워하라”고 하지 않았던가. 그럼에도 전교조교사들은 적지않은 경우, 미국문제만 나오면 반미감정을 주체하지 못하여 저급한 언사도 막무가내다. 그러나 비판을 하더라도 절제와 품위를 갖고 해야 아이들이 배운다. 가뜩이나 청소년들사이 ‘욕배틀’이나 ‘욕어플’이 유행하고 있는 현실에서 전교조교사들의 절제없는 감정표현과 욕설사용이 얼마나 학생들의 인성교육에 부정적 영향을 미치고 있는지 알고나 있는지 궁금하다.
전교조교사들사이에 대한민국의 정당성에 대한 의구심표출과 더불어 반인권적인 북한체제에 대한 관대한 평가도 더 이상 비밀이 아니다. 이런 상황에서 애국가나 국기에 관한 맹서는 외면하고 “임을 위한 행진곡”만 부르니 비난을 받는 것이다. 특히 자유가 꽃피고 번영을 이룬 나라에서 순진무구한 아이들에게 “대한민국은 잘못된 나라”라거나 “우리가 존경해야할 인물은 빨치산”이라고 가르친다면, 그것은 아이들에게 진실과는 전혀 다른 ‘허구의 인식’을 심어주는 일이 아니겠는가.
문제는 이것이 전교조교사 한 두명의 일탈행위가 아니라 전교조 전체의 경향에서 묻어난다는 점에 있다. 시국선언만 해도 그렇다. 자신들이 지지해온 노무현 정부때는 잘못이 있어도 침묵하다가 자신과 성향이 다른 이명박 정부에 대해서는 시국선언을 하면서 “표현의 자유”를 들먹이니, 어떻게 정치성향의 집단이 아닌 교육자 집단이라고 할 수 있을 것인가.
전교조가 교육정책에 있어 일정한 철학과 비전을 갖는 것은 충분히 이해할 수 있다. 그런 점에서 교육평준화를 지지하고 전국일제고사체제를 비판하는 것도 가능한 일이다. 무상급식을 옹호하는 것도 그럴 수 있다고 생각한다. 그러나 자신들이 대한민국안에서 교육자로서 혜택을 누리고 후세대교육을 담당하는 중책을 맡고 있음에도 불구하고 그 대한민국이 ‘자유와 인권이 보장되는 나라’라는 것을 부정하고 “처음부터 잘못된 나라”라고 주장한다든지, 근본주의 성향의 반미주의를 부추키며 북한의 사악한 반인권체제를 두둔하는 모습을 보인다면, 그것은 ‘전교조 선생님’이라고는 할 수 있어도 ‘대한민국 선생님’이라고는 할 수 없다. 파당적 정치에 대해서는 초연해야할 교사들이 정당인처럼 정권이 들어설 때마다 집단적으로 호․불호를 공적으로 표명한다면, 정파적 행동일 뿐, 교육자로서의 행위는 아니다.
모름지기 전교조교사들은 자신들의 과도한 이념적․정치적 성향을 절제없이 학생들 앞에서 나타내 보인 행적들을 반성하면서 환골탈태의 의지를 가다듬어야 한다. 그래야 ‘교단의 권위’가 제대로 설 수 있으며, 학교에서의 인성교육이 정상적인 궤도에 올라설 수 있다. 그렇지 않고 이제까지 보인 자신들의 행위가 옳다고 강변하며 더욱더 치열하게 이념적․정치적 운동에 매진하겠다고 나선다면, ‘학교의 권위’와 ‘교단의 권위’가 바로 설 가능성은 없다고 할 것이다.
Ⅴ. 결어
오늘날 우리사회는 인성교육의 위기에 처해 있다. 잠자는 교실, 교권부재의 교실, 욕설이 일상화된 교실, 폭력이 난무하는 교실 등이 인성교육의 실종을 말해주고 있다. 이러한 위기의 본질에 대하여 많은 현상 진단과 원인 진단이 있으나, 기실 핵심적인 것은 학교 권위의 위기라는 점이다. 오늘날 누가 ‘학교의 권위’와 ‘교사의 권위’에 승복하고 있는가. 학생인가, 아니면 학부모인가. 교사가 학생을 꾸짖으면 학생자신도 앙앙불락할 뿐 아니라 학부모조차 수긍하지 못하고 학교까지 찾아와 불만을 토로하는 세태다. 이런 상황에서 어떻게 제대로 된 인성교육이 이루어지겠는가.
그런가하면 학교나 교사는 스스로의 도덕적 권위를 지키고자 하는 자구적이며 자생적인 노력을 하고 있는가. 혹시 교사들 자신이 절제력을 잃어 자신의 권위를 실추시키는 자충수를 두는 경우는 없는가. 물론 학교도, 교사들도 제대로 된 교육자로서의 권위를 지키기 위해 부단히 노력하고 있는 것이 사실이다. 지역별, 학교급별, 설립주체별 차이는 있겠지만, 교사들은 교재연구와 수업방법 개선, 교원의 전문성 향상을 위해 많은 노력을 기울이고 있는 것이다. 실제로 수준별 수업, 교과 교실제, 학생 중심의 교육과정, 수업공개, 체벌하지 않는 생활지도 등 어려운 여건 속에서도 묵묵히 직분을 충실히 수행하고 있는 교사들도 많다.
그러나 그렇다고 해도 학생들의 인성이 황폐화되고 있는 현상은 더 이상 좌시할 수 없을 정도로 심각하며, 연령대도 낮아지고 있다. 인성교육을 바로 하기 위해서는 학교의 권위와 교사의 권위가 바로 서는 것이 관건이다. 또한 교육의 획일주의에서 비롯된 권위주의가 극복되어야한다.
이런 관점에서 볼 때, 무엇보다도 제대로 된 인성교육을 위해선 인성을 가꾸는데 ‘올인’하는 노력이 필요한데, 그것은 각 교과목에 창의․인성교육을 녹여 넣는 모호한 방식이 아니라 선택과 집중을 통해 인성교육을 실시하는 쪽으로 방안이 강구되어야한다. 그런 측면에서 국․영․수 위주로 편중된 미래형 교육과정은 대폭 수정되어야한다. 이와 더불어 수능과목 선정에 관한 기준도 재고되어야한다. 같은 맥락에서 도덕과목은 지금보다 더욱 강화된 형태로 학생들에게 개설되어야한다. 그리고 특히 강화된 도덕인성교육을 통해 “남에게 고통을 주는 것은 어떤 경우에도 금지된다”는 ‘위해원리’를 체감적으로 교육시킴으로써 도덕적 감수성을 높이는데 중점이 두어져야한다.
또한 각 학교마다 있는 학생생활지도부를 처벌 위주로 운영하기 보다는 인성교육위주로 운영해야하며, 수련원도 인성교육을 위한 장으로 탈바꿈시켜야한다.
그런가하면 최근 체벌금지를 비롯하여 학생인권을 최우선 교육과제로 내세우고 있는 진보교육감들의 접근방식도 수정되어야한다. 한 인간을 도덕적 존재로 만들고 가꾸는 적극적 의미의 인성교육과 인권침해를 방지하는데 목적이 있는 소극적 의미의 인권교육은 유사점이 있지만, 같은 것이 아니다. 학교는 학생의 인성을 다루는 교육기관으로서 인권위원회보다는 더욱더 진지하고 전인적인 방식으로 인격을 도야시키는 장(場)이다.
따라서 인권과 권리뿐만 아니라 의무와 책임, 혹은 ‘초과의무사항(supererogation)’에 대해서도 가르쳐야한다. 그렇기 때문에 “나무보다는 숲을 바라보는 산지기”와는 달리, 교육전체를 책임지게 된 교육의 수장들이 학생들의 인권문제를 자신의 이념적 가치관에 따라 가장 시급한 교육어젠다로 내세울 때 “숲보다는 나무를 바라보는 태도”라는 비판에서 자유로울 수 없다. 인권에는 학생인권뿐만 아니라 교사와 학부모에도 인권이 있다는 지적도 경청해야하지 않겠는가. 이처럼 인권과 같은 교육어젠다가 쟁점화되면 될수록 권위를 잃게 마련이다. 그런 차원에서 진보교육감들은 학생인권문제에 집중하기 보다는 백년대계의 차원에서 어떻게 권리와 의무가 조화된 학생들의 인성을 함양할 것인가 하는 문제를 고민하고 권리와 의무가 조화를 이루는 인성교육프로그램을 정교한 방식으로 제시하는 슬기로움을 보여야한다고 생각한다.
그런가하면 전교조 교사들의 지나친 이념과 정치적 편향성이 학교와 교사의 권위를 실추시키는데 한몫을 하고 있어 유감이다. 전교조 교사들은 교원노동자로서 자신들의 권익을 보호받기 위해 교원노조에 참여하고 있으나, 원래는 ‘선생님’이 먼저다. 학부형이나 학생들도 전교조교사에 대하여 ’선생님‘이라고 부르는 것이지 ’노조원 선생님‘이라고 부르지는 않는다. 또 선생님이 먼저 되고 노조가입은 나중에 하는 것일 뿐 노조원이 되고나서 선생님이 되는 것은 아니다. 선생님에 대한 정체성이 노조원에 대한 정체성보다 앞선다는 의미다. 따라서 선생님으로서 교육의 책무를 진다는 점을 인식함으로써 편향된 노조활동보다는 학생들의 인성함양과 그를 위한 교육프로그램에 힘을 쏟아야한다. 바로 그것이 교사의 권위와 교단의 권위를 찾는 길이다.
뿐만 아니라 학교의 권위주의 문제를 해결하기 위해서는 학교가 다양해지고 학교교육이 다채로워져야 할 필요가 있다. 그동안 우리 사회는 평준화라는 주술에 걸려 모든 학교나 교육이 꼭 같은 내용과 수준으로 이루어지는 것을 정상적인 것으로 생각해 왔다. 혹시 여기에서 벗어나는 것이 있다면 일탈행위로 단죄했을 정도다. 그러다보니 어느새 다양성은 사라지고 획일화된 교육만이 남게 되었다. 교육의 다양성 확보를 위해선 물론 개별교사, 개별학교가 노력해야할 몫도 있다. 그러나 정부의 의지도 여간 중요한 것이 아니다. 이명박 정부는 국민들 앞에 공약한 대로 획일화된 교육보다는 다양성을 가진 교육으로 교육 개혁이 이루어지도록 노력해야 한다. 그래야 학교의 권위주의가 사라지게 된다. 뿐만 아니라 하루빨리 제대로 된 교원평가제가 정착됨으로써 교사가 스스로 자신을 뒤돌아보며 학생과 학부모에 대하여 올바른 권위를 행사하고 있는지를 성찰할 수 있는 기회가 주어져야한다.
강조하거니와, 학교교육의 기능은 단순한 지식 교육만을 위한 것이 아니라 전인교육을 위한 것이다. 전인교육을 위해선 지식교육 못지않게, 아니 지식교육보다 인성교육이 더욱더 중요하다. 제대로 된 인성교육을 가능케 하는 가장 큰 줄기가 있다면, 바로 권위에 관한 수용과 존경심이다. 학생들이 초․중․고등학교에서 선생님의 말에 순종함으로써 권위를 올바로 배우지 못한다면, 선악에 대한 분별력이나 자기자신에 대한 반성능력 및 사리를 분별하는 판단력도 올바로 함양할 수 없다. 오로지 자신의 성숙되지 않는 직관과 본능에 의하여 움직이는, 자기절제력을 갖지 못한 존재로 남아있을 수밖에 없다. 당연히 시민이 되어서도 법의 권위나 질서의 권위 혹은 공동체의 권위를 배울 기회를 상실하게 된다.
이러한 점에서 학교 교육에서 학생들에게 올바른 권위를 가르쳐야할 필요성은 아무리 강조해도 지나침이 없다. 이와 관련, 가장 좋은 방법은 학생들이 체험할 수 있게끔 학교 자체, 특히 교장과 교사 스스로가 올바른 권위체로 탈바꿈하는 일이다. 그럼으로써 학생들에게 권리와 자유 못지않게 의무와 책임을 가르쳐 주는 것이 가능해진다.
지금의 상황에서 학교가 좋은 권위체로 탈바꿈하기 위한 도전은 결코 쉬운 일은 아니다. 하지만 우리의 끈질긴 결심과 노력여하에 따라 가능한 일이라고 생각한다. 어서 빨리 우리 학교가 좋은 권위체로 거듭나고 학생들도 권리와 의무에 균형감각을 가진 인격체로 성숙함으로써 교실에서 교사의 권위가 무너지고 학생들이 학교에서 잠자는 일이 없어져야한다. 선생님은 권위있게 가르치고 학생은 즐겁게 배우며 선생님은 올바른 인성을 가르치고 학생은 그 가르침을 내면화하는 진정한 학교가 되는 날이 오기를 소망하자.
“인성교육, 이대로 좋은가”에 대한 논평
신중섭 (강원대학교 사범대학 윤리교육과 교수)
우리 사회에서 도덕적 위기감이 높아지면서 ‘인성교육’에 대한 관심이 증대하고 있다. 그러나 ‘인성교육’이 무엇인가에 대해 사회적 합의가 명확하게 존재하는 것은 아니다. 다만 일반적으로 ‘도덕교육’과 동일한 의미로 사용된다.
우리는 인간의 악행을 보고 인성교육의 부재를 개탄한다. 우리 사회나 학교에서 벌어지는 여러 가지 비도덕적이고 비인간적인 사례를 보고 도덕성의 붕괴를 우려하는 것은 당연하다. 많은 사람들이 도덕성의 붕괴를 보고 분노하고 개탄하면서 인성교육의 부재를 탓하지만, 사회의 도덕 지수는 여전히 향상될 기미를 보이지 않는다.
최근에는 인성교육의 핵심 주체 가운데 하나인 학교에서 인성과 인성교육의 실종을 염려하면서 그 대안을 모색하려는 노력이 일어나고 있다. 이런 상황에서 박효종 교수의 논문은 학교에서 벌어지고 있는 인성의 파괴 현장을 생생하게 묘사하고, 그것의 원인과 대책을 제시하였다. 발표자가 분석하고 성찰한 인성교육 실종의 원인과 대책에 대해서 논평자도 동의한다.
진화생물학의 설명에 따르면 인간은 동물에서 진화되었고, 동물과 구별되는 ‘인성’도 선험적으로 주어진 것이 아니라 진화의 산물이다. 인간 속에는 ‘수성(獸性)’이 여전히 존재하며, 인성은 교육이나 노력의 산물로 습득된 것인지도 모른다. 교육과 노력을 통해 인간은 수성을 극복하고 “겨우 인간이 되었다.” 인간 속에 내재된 수성은 그동안 전통 사회에서는 사회적 억압 기제에 억눌려 분출되지 못하다가, 현대 사회가 되면서 억압에서 해방을 맞이하여 ‘겨우 인간’을 유지하지 못하고 동물로 떨어지고 있는 것이다.
그러나 오늘날 사회적 억압 기제의 구축은 가능하지도 않고 바람직하지도 않기 때문에 인성교육을 통해 ‘겨우 인간’이 간신히 회복될 수 있는 것인지도 모른다. 전통 사회의 권위주의적 수직적 인간 관계에 기반을 둔 덕목들이 제 기능을 잃은 현대 사회에서는 개인의 존엄성에 기초한 새로운 도덕률이 필요하다. 건전한 개인주의에 기초하여 타인에게 피해를 주지 않는 최소한의 도덕이 요청된다.
그런데 교육은 학교에서만 이루어지는 것은 아니다. 가정이 인성 교육의 출발점이고, 사회도 인성 교육의 장이다. 현대 사회에서는 가정과 사회가 인성교육의 담당자로서 역할이 미미하기 때문에 학교가 인성교육의 대부분을 담당할 수밖에 없다. 그러나 우리 학교는 인성교육을 감당할 수 있는 적절한 요소를 갖추고 있지 못하다.
발표자가 지적하였듯이 인성교육을 위해 우리 교육 현장이 극복해야 할 문제는 한두 가지가 아니다. 교사와 학교의 권위 상실, 교육기관과 교육자의 권위주의, ‘위해 원리’ 교육의 부재가 인성교육을 방해하는 요인들이다. 인성교육 복원을 위해 국ㆍ영ㆍ수 중심의 교육 과정의 개편, 교육의 다양성, 제대로 된 교원평가, 전교조 교사의 정상화 등이 필요하다는 발표자의 지적은 모두 설득력과 타당성을 지니고 있다.
그러나 인성교육을 위한 구체적인 교육 정책의 시행에 대해서는 사람들의 의견이 일치하는 것은 아니다. 현재 논란이 되고 있는 미래형 교육 과정이 인성교육을 위해 도움이 될 것인지 방해가 될 것인지에 대해서는 의견이 갈린다.
이런 상황에서 교육의 형식과 내용을 중앙정부에서 총괄하는 것은 바람직하지 않다. 교육철학이 다르면 교육의 형식과 내용이 달라지는 것이 바람직하기 때문에 다양한 교육철학에 따라 다양한 학교가 설립되고, 다양한 학교 가운데 자신이 원하는 교육을 가장 잘 제공할 것이라고 믿는 학교를 학생이 선택하도록 하는 것도 한 가지 방법이라고 생각한다. 이렇게 되면 전교조의 교육철학에 입각하여 전교조의 교사들만으로 구성된 학교도 탄생할 수 있을 것이다. 인성교육에 초점을 맞춘 교육과정을 중점으로 교육을 진행하는 학교도 탄생할 수 있을 것이다. 물론 이러한 학교들의 생성과 소멸은 학생과 학부모의 선택에 의존할 것이다.
